«Η απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικών πολιτικών και μαθησιακών αποτελεσμάτων» της Αναστασίας Ευαγγέλου

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές υπάρχουν για να υλοποιούνται στοχεύοντας εντέλει να επιδράσουν θετικά στα μαθησιακά αποτελέσματα. Μελετώντας λοιπόν το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών νομοθεσιών δύο ξεχωριστών εκπαιδευτικών συστημάτων: της Εσθονίας και της Κύπρου, προκύπτει άλλοτε μικρή και άλλοτε μεγάλη απόσταση μεταξύ πολιτικής και αποτελέσματος (μάθηση).

Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε η περίπτωση της Εσθονίας, που σύμφωνα με το Διεθνές Πρόγραμμα Pisa, του ΟΟΣΑ, διαθέτει ένα από τα πλέον αποδοτικά εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη. Οι πολιτικές της φαίνονται να επικεντρώνονται στο επίπεδο της τάξης και αναλυτικότερα στον/στην εκπαιδευτικό και στη διδασκαλία με μεγάλο βαθμό σχολικής αυτονομίας.

Ακολούθως, επιλέχθηκε η Κύπρος, κράτος με συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα όσον αφορά στη χάραξη των εκπαιδευτικών πολιτικών με έμφαση στο επίπεδο του συστήματος και με πολύ χαμηλότερη κατάταξη όσον αφορά στα μαθησιακά αποτελέσματά της στην Ευρώπη.

Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι κατά πόσον η κάθε εκπαιδευτική πολιτική είναι ξεκάθαρα διατυπωμένη και με σαφή προσανατολισμό και στόχευση. Με λίγα λόγια, χαρακτηρίζεται από συνέπεια και σαφήνεια;

Με βάση τα παραπάνω, η ύπαρξη πολιτικής εκ μέρους των συστημάτων φανερώνει εθνικές προτεραιότητες, ύπαρξη δημοσίων προβλημάτων αλλά και σενάρια δράσης, ενώ την ίδια ώρα η απουσία πολιτικών φανερώνει και την απόσταση του εκπαιδευτικού συστήματος από την οποιαδήποτε θετική επίδραση στη μάθηση. Πώς λοιπόν συνδέεται το επίπεδο του συστήματος και οι εκπαιδευτικές πολιτικές του με το τελικό επιθυμητό αλλά και επιδιωκόμενο για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα αποτέλεσμα, το οποίο είναι τα μαθησιακά αποτελέσματα;

Όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα της Εσθονίας, παρατηρείται ότι η νομοθεσία κυρίως θέτει ένα γενικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων. Πρόκειται για ένα ισχυρά αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο επιδιώκει μέσω της εκπαιδευτικής του νομοθεσίας να λειτουργήσει υποστηρικτικά προς τα σχολεία, εξασφαλίζοντας για παράδειγμα τη χρηματοδότησή τους. Η Εσθονία συγκεντρώνει μικρό αριθμό πολιτικών της «από τα πάνω προς τα κάτω» προσέγγισης. Συνεπώς, μελετώντας την εσθονική εκπαιδευτική νομοθεσία παρατηρώ ότι η πλειοψηφία των σημαντικών αποφάσεων (π.χ. διαχείριση διδακτικού χρόνου, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, απουσίες εκπαιδευτικών, πρόσληψη και απόλυση εκπαιδευτικών, αξιολόγηση μαθητών/μαθητριών, επιλογή διδακτικών μεθόδων και διδακτικών εγχειριδίων, περιεχόμενο αναλυτικού προγράμματος σε προαιρετικά μαθήματα) λαμβάνονται σε επίπεδο σχολείου, ενώ το εκπαιδευτικό σύστημα περιορίζει την σχεδόν απόλυτη αυτονομία των σχολείων κυρίως σε θέματα που αφορούν τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών ή σε θέματα που αφορούν το βασικό αναλυτικό πρόγραμμα.

Περιορισμένη αυτονομία παρατηρείται, επίσης, σε θέματα οικονομικής διαχείρισης των σχολείων, αφού το κράτος διασφαλίζει την οικονομική ευρωστία όλων των σχολικών μονάδων, δημοσίων και ιδιωτικών, με στόχο τη διασφάλιση της παροχής ίσων ευκαιριών μάθησης τόσο σε ποσότητα όσο και σε ποιότητα. Η επιλογή της Εσθονίας να περιορίσει την απόλυτη σχεδόν αυτονομία των σχολείων της σε θέματα οικονομικής διαχείρισης δείχνει την πολιτική σημασία που δίνει το εκπαιδευτικό της σύστημα σε θέματα ισότητας ευκαιριών. Συγκεκριμένα, το σύστημα έρχεται να ενισχύσει και να καλύψει κενά οποιουδήποτε σχολείου, δημοσίου ή ιδιωτικού, εφόσον καταγράφεται ανάγκη για χρηματοδότηση. Στην ουσία το εκπαιδευτικό σύστημα παρέχει ίσες ευκαιρίες προς όλο τον μαθητικό πληθυσμό, μειονοτικό ή όχι, εντελώς δωρεάν στηρίζοντας τα σχολεία του. Ταυτόχρονα, η εσθονική εκπαιδευτική νομοθεσία προβαίνει σε προσεκτικές τροποποιήσεις, σε μικρές και στοχευμένες αλλαγές.

Συνάγεται το συμπέρασμα ότι το εσθονικό εκπαιδευτικό σύστημα ωθεί τους/τις μαθητές/μαθήτριες αλλά και τους/τις εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διεργασία παρακινώντας τους προς την ανάληψη πρωτοβουλιών. Πολύ σημαντική παρατήρηση είναι ότι πέραν των εκπαιδευτικών και των μαθητών/μαθητριών, ενεργό και λειτουργικό ρόλο στη σχολική και εκπαιδευτική διεργασία έχουν και οι γονείς, οι οποίοι δεν είναι απλοί εξωτερικοί παρατηρητές, αλλά αντιθέτως είναι συνδιαμορφωτές καθώς και ζωτικό και ενεργό στοιχείο της σχολικής και εκπαιδευτικής ζωής των παιδιών τους. Με λίγα λόγια, η εκπαιδευτική νομοθεσία διασφαλίζει ότι οι γονείς θα έχουν αξιακά την ίδια συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους, όπως τα ίδια τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί. Εν ολίγοις, η εκπαιδευτική νομοθεσία κατορθώνει να δημιουργήσει το αίσθημα του «ανήκειν» (ownership) και συνεπακόλουθα της ευθύνης στους βασικούς εμπλεκομένους στη μάθηση.

Ταυτόχρονα, μέσα από τη μελέτη της εσθονικής εκπαιδευτικής νομοθεσίας, προκύπτει ότι υπάρχει το νομοθετικό πλαίσιο που προάγει την όχι συμβατική διδασκαλία της παράδοσης/παράθεσης γνώσεων. Το σύστημα μέσα από τη νομοθεσία του προωθεί τη βιωματική διδασκαλία αφού όλες οι «εξωσχολικές» δραστηριότητες εντάσσονται στη διδασκαλία και στη μάθηση. Το εσθονικό παράδειγμα εκπαίδευσης, όπως μπορεί να περιγραφεί από τη νομοθεσία του, προάγει πέραν των γνωστικών δεξιοτήτων, τις μεταγνωστικές αλλά και συναισθηματικές δεξιότητες. Επιπλέον, στο εσθονικό εκπαιδευτικό σύστημα διασφαλίζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία και η κάλυψη όλων των μαθησιακών αναγκών του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού με ενίσχυση του συστήματος με ειδικούς όλων των ειδικοτήτων αγοράζοντας τις υπηρεσίες τους η ίδια η κοινότητα με χρηματοδότηση του κράτους. Σημειώνεται, επίσης, ότι με βάση τη νομοθεσία πριν την έναρξη της φοίτησης των παιδιών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ηλικία των εφτά χρόνων, το σύστημα αξιολογεί τον/την μαθητή/μαθήτρια γνωστικά και μεταγνωστικά από την προδημοτική εκπαίδευση με στόχο την υποστήριξη γνωστικά και μεταγνωστικά των παιδιών με ειδικούς (λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, ψυχολόγους) διασφαλίζοντας την ομαλή μετάβασή τους και την σωστή τους ενσωμάτωση στο βασικό/υποχρεωτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Αξίζει να σημειωθεί ακόμη, ότι το εσθονικό σχολείο προσαρμόζεται στις ανάγκες του/της μαθητή/μαθήτριας και όχι ο/η μαθητής/μαθήτρια στις ανάγκες του σχολείου. Συνεπώς, στην εσθονική εκπαιδευτική νομοθεσία εντοπίζονται άρθρα νόμου που δημιουργούν τις συνθήκες εκείνες για υποστήριξη της μάθησης με στόχο ο/η μαθητής/μαθήτρια να μπορεί απρόσκοπτα να αφιερωθεί στην εκπαίδευσή του/της.

Ακόμη και οι εγκαταστάσεις του σχολικού κτηρίου εξυπηρετούν όχι μόνο την συμβατική διδασκαλία/παρακολούθηση αλλά και τη βιωματική διδασκαλία μέσα από τη χρήση τους από τους/τις μαθητές/μαθήτριες για τα χόμπι και τις δραστηριότητές τους. Εάν οι μαθητές/μαθήτριες δεν μπορούν να υλοποιήσουν τα ενδιαφέροντά τους στον σχολικό χώρο λόγω ανεπαρκούς εξοπλισμού ή έλλειψης του αντίστοιχου προσωπικού, τότε το κράτος καλύπτει το κενό μέσω των τοπικών του αρχών. Άρα, ο χώρος του σχολείου μετατρέπεται σε χώρο που οι μαθητές/μαθήτριες διδάσκονται, μαθαίνουν, αναπτύσσουν δεξιότητες, ξεκουράζονται και ψυχαγωγούνται. Κατά συνέπεια, δεν υπάρχει η έννοια των εξωσχολικών δραστηριοτήτων στο εσθονικό εκπαιδευτικό σύστημα, αφού όλες οι δραστηριότητες, χόμπι και ενδιαφέροντα λαμβάνουν χώρα εντός του σχολείου.

Η ίδια εκπαιδευτική φιλοσοφία απορρέει και από τα άρθρα του νόμου σχετικά με την πειθαρχία και την τιμωρία. Αναλυτικότερα, φαίνεται ότι στο εκπαιδευτικό σύστημα της Εσθονίας δεν υπάρχει η έννοια της «τιμωρίας» αλλά της παιδαγωγικής αναμόρφωσης των μαθητών/μαθητριών. Τα παιδαγωγικά μέτρα που προτείνει ο νόμος είναι εντελώς συμβατά με τα πλέον σύγχρονα ερευνητικά θεωρητικά μοντέλα, αφού σε καμία περίπτωση δεν στερείται διδακτικό χρόνο ο/η μαθητής/μαθήτρια, το οποίο σε αντίθετη περίπτωση θα μπορούσε να αποτελεί και κίνητρο για τον/την μαθητή/μαθήτρια που επιλέγει να μην πειθαρχεί.

Από τα παραπάνω, προκύπτει το συμπέρασμα ότι η Εσθονία ακολούθησε μακροπρόθεσμα μία συνετή εκπαιδευτική πολιτική, η οποία σε μεγάλο βαθμό είναι αντισταθμιστική (ο παράγοντας του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου μέσω της εκπαιδευτικής πολιτικής παύει να επιδρά στη μάθηση αρνητικά) ενώ ταυτόχρονα στήριξε μέσω των πολιτικών της τη διδασκαλία και το σχολείο. Βασικό όραμα που απορρέει οριζόντια από όλη την εκπαιδευτική της νομοθεσία είναι η εξασφάλιση της ισότητας των ευκαιριών και γι’ αυτόν τον λόγο θα μπορούσε να ειπωθεί ότι οι πολιτικές της απευθύνονται κυρίως στο επίπεδο του σχολείου και της τάξης.

Ακόμη, τα άρθρα του νόμου είναι εστιασμένα στην κάθε φορά εκπαιδευτική πολιτική που αναφέρονται ενώ δεν υπάρχει τεράστιος όγκος εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Στην Εσθονία η εκπαιδευτική νομοθεσία δεν τροποποιείται απερίσκεπτα αλλά μάλλον στοχευμένα σε βάθος χρόνου με μικρές αλλαγές, οι οποίες δεν αλλάζουν ούτε επηρεάζουν τη φιλοσοφία και το όραμα του εσθονικού εκπαιδευτικού συστήματος για στοχευμένη εκπαιδευτική πολιτική στη βάση της ισότητας των ευκαιριών και στην παροχή ελευθερίας στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου διασφαλίζοντας μία ποιοτική εκπαιδευτική ζωή στους τελικούς παραλήπτες της μάθησης, δηλαδή στους/στις μαθητές/μαθήτριες.

Όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου, όλα σχεδόν ρυθμίζονται κεντρικά από το κράτος χωρίς παροχή αυτονομίας στις τοπικές αρχές ή στους εμπλεκομένους στη μάθηση: εκπαιδευτικούς, διεύθυνση σχολείων, μαθητές/μαθήτριες, γονείς. Ελάχιστη αυτονομία παρέχεται μόνο στους/στις διευθυντές/διευθύντριες σε επουσιώδη διοικητικά θέματα των σχολείων. Είναι γι’ αυτόν τον λόγο που ποσοτικά η Κύπρος επιδεικνύει μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών νομοθεσιών με σωρεία εκτενών άρθρων και με συχνές και πολλές τροποποιήσεις.

Σε αντίθεση, με το εκπαιδευτικό σύστημα της Εσθονίας, το οποίο ανεξαρτήτως πολιτικής διακυβέρνησης, διαθέτει έναν μακροχρόνιο σχεδιασμό τον οποίο παρακολουθεί καταγράφοντας τα αποτελέσματα της εξέλιξής του, στην Κύπρο παρατηρείται το φαινόμενο των συχνών τροποποιήσεων των νόμων, των συχνών μεταρρυθμιστικών αλλαγών και της μη καταγραφής της επίδρασης αυτών των αλλαγών. Ταυτόχρονα, παρατηρείται και το φαινόμενο της μη ουσιαστικής αναπροσαρμογής βασικών εκπαιδευτικών νόμων. Συνεπώς, είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το βασικό εκπαιδευτικό όραμα της Κύπρου, το οποίο να προκύπτει από την εκπαιδευτική της νομοθεσία, που στην ουσία θα καλεστεί οριζόντια να το υλοποιήσει. Τόσο οι ξεχωριστές νομοθεσίες όσο και τα ίδια τα άρθρα των νόμων φαίνονται να διεκπεραιώνουν και να κανονικοποιούν συγκεκριμένο στόχο κάθε φορά χωρίς να μπορούν να ενταχθούν κάτω από ένα κοινό και γενικό όραμα.

Επιπλέον, η εικόνα του δημοσίου σχολείου στην Κύπρο, όπως αυτή προκύπτει μέσα από τη νομοθεσία, είναι η εικόνα ενός κλειστού προς την κοινωνία και καθόλου ευέλικτου οργανισμού. Οι γονείς ενημερώνονται τυπικά δύο φορές τον χρόνο για την αξιολόγηση των παιδιών τους, δεν έχουν ουσιαστικό λόγο και εμπλοκή κατά τη διάρκεια της μαθητικής διεργασίας. Ακόμη, οι σχολικές μονάδες δεν είναι ανοιχτές για επώρρωση του έργου τους από ειδικούς στην κοινότητα, αφού αυτοί παρέχονται κεντρικά από το σύστημα αναλόγως της διαθεσιμότητας και της οικονομικής ευχέρειας.

Με βάση τις παραπάνω παρατηρήσεις, προκύπτει ότι παρά τον μεγάλο όγκο εκπαιδευτικής νομοθεσίας στην Κύπρο, την ίδια στιγμή η νομοθεσία αυτή φαίνεται να μην έχει συγκεκριμένο όραμα ή στόχο και να μην απευθύνεται σε ξεκάθαρες πολιτικές. Όπως έχει ήδη διατυπωθεί στην έρευνα, η εκπαίδευση στην Κύπρο φαίνεται να ακολουθεί τα πολιτικά γεγονότα, τα οποία συνήθως καθορίζονται από σκοπιμότητες συγκεκριμένων συμφερόντων ομάδων εξουσίας χωρίς να μπορέσει ακόμη να καταρτίσει ένα μακρόπνοο εκπαιδευτικό σχεδιασμό (Klerides, 2011; Koutselini, 1997).

Επιπλέον, παρατηρώ ότι η εκπαιδευτική νομοθεσία στην Κύπρο περιορίζει δραστικά τους/τις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δεν απολαμβάνουν ελευθερία επιλογής διδακτικών εγχειριδίων που να εξυπηρετούν τις κάθε φορά ανάγκες των μαθητών/μαθητριών τους, όπως ούτε για παράδειγμα ελευθερία στη διαχείριση και ρύθμιση του διδακτικού τους χρόνου ή του τρόπου αξιολόγησης/ανατροφοδότησης των μαθητών/μαθητριών τους. Ακόμη, φαίνεται ότι γενικά η εκπαιδευτική νομοθεσία της Κύπρου δεν ασχολείται στον ίδιο βαθμό και έκταση με παράγοντες του επιπέδου του σχολείου και της τάξης, όπως συμβαίνει στην εσθονική εκπαιδευτική νομοθεσία. Με λίγα λόγια, φαίνεται να απουσιάζει η από τα κάτω προς τα πάνω «επικοινωνία» και ανατροφοδότηση του συστήματος από τους/τις μαθητές/μαθήτριες και τους/τις εκπαιδευτικούς. Αν αναλογιστεί κανείς ότι η νομοθεσία αφορά στην εγκαθίδρυση της αλλαγής θεσμικά (Goodson, 2014), η απουσία στην κυπριακή νομοθεσία σαφών πολιτικών που να αφορούν τη διδασκαλία δείχνει τη δυσκολία του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος να προωθήσει εσωτερικές εκπαιδευτικές αλλαγές.

Καταλήγοντας, προκύπτει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου θα πρέπει να επιδιώξει μεγαλύτερη αντιστοίχιση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας του με ξεκάθαρες εκπαιδευτικές πολιτικές, σαφώς και σύντομα διατυπωμένες αλλά και με ξεκάθαρη στόχευση. Επιπρόσθετα, βασικό είναι να καταρτίσει μακρόπνοο στρατηγικό σχεδιασμό που να διατυπώνει οριζόντια ένα ξεκάθαρο και στοχευμένο όραμα για το μέλλον της εκπαίδευσης στην Κύπρο. Είναι αδήριτη ανάγκη, επίσης, να επικεντρωθεί κυρίως στη σύσταση στοχευμένων εκπαιδευτικών πολιτικών που να αφορούν πρώτα και κύρια παράγοντες της αποτελεσματικότητας των μαθητών στο επίπεδο του σχολείου και της τάξης. Τέλος, να γίνει περισσότερο ανοικτό και ευέλικτο σύστημα για να μπορεί να λαμβάνει την ανατροφοδότηση από αυτούς που ασκούν και δέχονται την εκπαίδευση στην πράξη (εκπαιδευτικοί, μαθητές/μαθήτριες, γονείς) και την ίδια στιγμή να μπορεί να καταμετρά την επίδραση των πολιτικών του για να μπορεί να αξιολογεί και να αποφασίζει για τα περαιτέρω βήματα. Άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως της Εσθονίας, μπορούν να αποτελέσουν θετικά παραδείγματα στην προσπάθεια αυτή.

Συνεπώς, όσοι χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική, θα ήταν καλύτερο να ακολουθούν την τακτική της αναμόχλευσης, των μικρών και σχετικά όχι τόσο κοστοβόρων πολιτικών και ταυτόχρονα των καλά εστιασμένων δράσεων, οι οποίες μερικές φορές μπορούν να παράξουν σημαντικές και περισσότερο ανθεκτικές βελτιώσεις.

Αναστασία Ευαγγέλου, MA Εκπαιδευτικής Διοίκησης και Αξιολόγησης.